Le langage chez les enfants déficients intellectuels

L'approche théorique
Le langage
L'acquisition du langage chez l'enfant
Les troubles du langage
Le déficit intellectuel
Le langage et la déficience
L'utilité du langage dans la relation éducative

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Aujourd'hui de nombreuses recherches sont menées sur le langage dans divers champs théoriques. Le but étant souvent de connaître le fonctionnement ou le sens du langage de manière de plus en plus précise et de le modéliser en fonctionnement machine. A ce sujet on entre souvent dans des considérations sur l'inné ou l'acquis du langage. Sans entrer dans ce débat, je considérerai que le développement du langage nécessite des stimulations et que l'on peut repérer, pour tous les enfants, des périodes dans ce cheminement vers le langage adulte.Si on s'attache à un milieu plus spécialisé, on est vite dépourvu d'ouvrage sur le thème du langage avec des enfants déficients intellectuels. Les seuls recueils présentent, soit une dénomination des retards et des troubles du langage, soit une description des tests expérimentaux sur la mesure de l'intelligence et du langage. C'est pourquoi je vais m'attacher dans ce qui suit à plusieurs théories, évoquant les fonctions et les formes du langage vues dans l'interaction langagière. Cependant je ne relaterai pas l'ensemble des aspects étayés dans ces théories.
J'aimerai préciser dès à présent que ces théories restent consciencieusement abstraites et leurs applications sur le terrain sont plus que délicates et incertaines notamment pour des travailleurs sociaux.
Ainsi, j'ai souhaité dans un premier temps redéfinir le langage dans le sens où il sera employé dans ces pages. Puis je vais aborder brièvement le développement du langage chez l'enfant et les troubles pouvant exister. Ensuite, je repréciserai le concept d'intelligence et de déficience intellectuelle ainsi que les troubles qui en découlent couramment et précisément ceux du langage. Enfin j'expliciterai une approche pragmatique et sociolinguistique du langage pour aiguiller mes propos sur l'interaction langagière des enfants.

E.Genouvrier dit que "la grande majorité des enfants, même élevés dans des conditions difficiles, acquièrent normalement le langage : c'est à dire sans que l'on n'y prenne garde ; « naturellement »". Comme je l'ai mentionné en introduction, on ne connaît pas véritablement le processus de construction du langage «normal» de l'enfant où un débat persiste sur l'innéité ou l'acquisition du langage. Pourtant ce qui paraît aujourd'hui incontestable pour l'ensemble des chercheurs (de Chomsky à Piaget) est que l'enfant a besoin d'une structure familiale et sociale qui le "mettent dans un bain de langage" pour parler.
Dans le développement cognitif de l'enfant, on repéré que les enfants accédent toujours de la même manière au langage quellles que soientt la langue parlée et l'éducation.
On distingue classiquement deux périodes dans le développement de l'activité langagière des enfants.
La première, prélinguistique, recouvre environ les dix premiers mois de la vie. Elle est constituée principalement de sons; les premiers émis par le bébé sont des babillages qui nécessitent déjà une capacité respiratoire et motrice.
La seconde période, linguistique, commence vers la fin de la première année. Le système linguistique de l'enfant s'élabore sur l'écoute et la reproduction, il est évident que ce sont les parents et l'environnement social de l'enfant qui servent de référents. Par mimétisme auditif et verbal (l'audition et l'articulation étant interdépendantes) et également grâce à une incitation à nommer, l'enfant règle peu à peu son expression verbale. Ainsi il commence à manifester une certaine compréhension du comportement de communication de l'adulte à son égard. Le système de réponses aux stimuli perçus s'enrichit avec l'âge par l'effet de la maturation et à mesure des échanges verbaux. Peu à peu l'enfant complète son répertoire de mots et l'addition
successive de mots va le conduire à la naissance des premières phrases.
Par ailleurs, la parole dépend d'un réseau cérébral largement distribué mais également de capacités motrices, respiratoire, phonétique et sensorielle. Grâce à un contexte parolier qui surgit dans la réalité propre de l'enfant (sa vie quotidienne), le système verbal de l'enfant se met progressivement à fonctionner en procèdent d'une alternance d'essais, d'échecs, de répétition, d'abondon et de surprise dans un constant va-et-vient entre "l'apprenti-parleur" et le parleur. L'enfant devient acteur de parole.
Une étape importante dans le développement du langage verbal est l'apparition du pronom personnel je . "Je n'employe je qu'en m'adressant à quelqu'un qui sera dans mon allocution un tu . Cette condition de dialogue est constitutive de la personne, car elle implique en réciprocité que je deviens tu dans l'allocution de celui qui à son tour se désigne par je . ..., je se référe à un acte de discours individuel où tu en désigne le locuteur" .
C'est donc en employant le je que le locuteur devient sujet. Cette subjectivité se constitue dans et par le langage et trouve son fondement dans le statut linguistique de la personne. En employant cette première personne du singulier, l'enfant s'individualise; il arrive mieux à se positionner par rapport à autrui. L'accès au pronom suppose la perception de chacun agisant en son nom et s'opposant à tu et à il.

Cependant "le développement et l'utilisation du langage, s'il est en relation directe avec un certain nombre d'acquisitions et de compétences, est tout de même une des acquisitions la plus tardive dans l'évolution hiérarchique"; . Ceci s'explique par le fait que l'enfant n'utilise le langage qu'à partir du moment où les circuits qui procèdent de la perception à l'action, sans passer par l'intermédiaire d'un symbolisme, ne peuvent plus résoudre les problèmes qui lui sont posés en recourant à eux seuls.
Bien évidemment la capacité de parler procédé à la fois du sensori-moteur, du cognitif et enfin du socio affectif.

Les conditions affectives, l'imprégnation du milieu socio-économique et culturel occupent une place considérable dans l'évolution du langage verbal et sur les potentialités intellectuelles de l'enfant. L'enfant se réfère aux modéles parentaux et son évolution se construit sur ces bases. Des capacités sur le plan intellectuel s'avèrent également importantes. Mémoriser, ordonner, reconnaître, reproduire, ..., cette gymnastique intellectuelle doit être maintenue constante dans le dévelopement du langage.
Il faut tout de même ajouter, en référence à R. Toupence , des phases indispensables dans le développement du langage : il faut vouloir communiquer, il faut savoir ce que nous voulons communiquer, il faut pouvoir le formuler correctement, il faut le réaliser physiquement. Le langage est alors un acte indépendant (personnel) qui nécessite l'intégration de ces quatre phases (cet aspect sera développé tout au long du mémoire).
Finalement le langage «normal» sera l'état de celui qui n'attire pas l'attention de l'entourage sur le plan de la compréhension comme sur celui de l'expression. Cette appréciation est bien sûr le fait de la famille et plus tard de l'école. Cependant "la nature du langage «normal» et son contenu possible sont des résultantes de plusieurs facteurs : l'objet du discours, le milieu auquel il est adapté, l'intelligence du sujet".
Enfin il ne faut pas oublier que la communication s'établit toujours avec autrui. l'enfant n'est jamais seul responsable du développement de son langage qui dépend avant tout de sa famille et de son environnement familial et social, au sens large (camarade, école,...).

Le terme "troubles du langage" est, en France, une expression courante chez les professionnels pour désigner un langage "a"-normal. Ce terme est vague et permet souvent de trouver toute sorte de difficultés sous ce label. On peut tout de même répertorier trois troubles bien distincts : les troubles de l'articulation, les troubles du rythme, les retards de langage.
III-1 les troubles de l'articulation

Ils sont définis par la déformation d'un ou plusieurs sons. En fait selon E. Genouvrier , tous les jeunes enfants déforment la prononciation du français : il sont en train de l'acquérir. Cependant si des difficultés persistent vers l'âge de cinq ans, on peut parler de troubles articulatoires. On constate alors des erreurs motrices systématiques et permanentes dans l'exécution d'un phonème.
111-2) les troubles du rythme de la parole
On les nomme plus couramment sous le terme de bégaiement. Le bégaiement est un trouble du rythme de la parole, qui se manifeste par l'impossibilité de prononcer une syllabe ou une voyelle sans la répéter et par un débit ralenti des mots. Ce trouble existe en présence d'un interlocuteur de façon plus ou moins constante et plus ou moins forte selon le moment de la journée, de la fatigue, l'émotion éprouvée,..
111-3) les retards de langage

On classe dans cette rubrique l'ensemble des troubles du langage qui ne sont ni des troubles de l'articulation, ni des troubles du ryhtme de la parole et qui se manifestent chez un enfant ne présentant aucune lésion. Ces troubles sont distingués en trois catégories.
Les retards simples peuvent exister chez des enfants normalement constitués mais se comblent vers l'âge de six ans. Ils se caractérisent par l'existence d'une perturbation du langage. La réalisation du langage est plus touchée que la compréhension. Dans ce cas, on observe une compréhension et une expression nettement inférieures à celles d'enfant du même âge.
Les dysphasies sont au contraire des troubles qui persistent chez l'enfant. Ils se caractérisent, identiquement, par une communication verbale mais avec une compréhension et une expression inférieure et qui touchent plus profondément la parole et la personnalité de l'enfant. On peut constater une prononciation réduite ou abrégée, un vocabulaire pauvre et imprécis et une grammaire fautive. De ce fait, la structure du langage ne dépasse par un certain stade.
L'audi-mutité est le cas extrême où le langage de l'enfant est quasi absent. L'enfant entend mais ne parle pas.

le concept d'intelligence

Avant d'aborder la notion de déficit intellectuel, il me parait incontournable de re-préciser le concept d'intelligence puisque ces deux mots sont fortement liés.
"Le modèle d'intelligence communément admis dans notre civilisation, qui semble servir à classer les individus au sein de la société, est un modéle archaïque mais qui n'en est pas moins d'une grande implication dans le réseau social. Il s'agit simplement d'une hiérarchie des valeurs acquises progressivement allant du comportement réflexe aux possibilités d'abstraction et à la logique formelle". Apparement simple le concept d'intelligence ne trouve pas une définition légitime et reconnue par tous.
Il existe plusieurs significations du terme d'intelligence qui différe selon les courants et les auteurs. Pour rappeler brièvement ces concepts, il faut évoquer des chercheurs comme A.Binet, Wallon, J. Piaget et les psychanalystes héritiers de S. Freud.
Pour Binet, auquel on doit "l'échelle métrique d'intelligence", l'intelligence est considérée comme une aptitude globale innée. L'échelle métrique renseigne sur ce que l'enfant, à un moment donné et dans une situation précise, sait ou ne sait pas faire. Ainsi pour lui, le développement mental serait conçu comme une addition progressive de résultats acquis.
Pour Wallon, l'intelligence apparaît en même temps qu'une nouvelle fonction organique puisqu'il part de l'idée que la vie psychique est liée au développement cérébral. Ainsi, le développement mental serait conçu comme une succession linéaire et cumulation de structures.
Pour Piaget, l'intelligence n'est pas innée mais acquise grâce à un fonctionnement par assimilation et accomodation. L'assimilation est une activité mentale consistant à une incorporation des schémes qui peut être d'ailleurs aussi bien biologique que mentale. L'accomodation est également une activité mentale qui occasionne une modification, une transformation des schémes initiaux pour s'adapter à une situation nouvelle.
Ces adaptations successives permettraient d'atteindre un état d'équilibre.
Pour lui, l'évolution de l'intelligence est une construction, définie en quatre stades, mise en oeuvre grâce à l'interaction réciproque et permanente entre l'enfant et son milieu extérieur. Les quatre stades du développement de l'enfant selon Piaget sont : le stade sensori-moteur, le stade pré-opératoire, le stade opératoire concret, le stade formel.
Le développement mental serait conçu comme l'organisation progressive d'un mécanisme opératoire.
J. Piaget a également réalisé des travaux sur "le langage et la pensée chez l'enfant" et a montré à quel point le développement du langage et le développement intellectuel étalent associés l'un à l'autre. II est par conséquent difficile de parler de stade de développement de l'intelligence sans évoquer celui du langage et inversement. C'est pourquoi, j'exprimerai les stades cognitifs de l'intelligence selon Piaget en les liant au développement du langage, dans la partie intitulée "Le langage et la déficience".
Pour les psychanalystes héritiers de Freud, l'intelligence est liée à l'affectivité de l'être. Un stade se caractérise par la mise en correspondance d'une source pulsionnelle particulière, d'un objet particulier et d'un certain type de conflit. Pour eux les stades sont emboités successivement et reste sous-jacent ou présent les uns, les autres.
On peut donc constater que le concept d'intelligence n'est pas simple et que selon l'approche théorique, l'intérêt est porté sur différents aspects concourant au développement de l'intelligence. C'est pourquoi, il n'est pas évident, non plus, de définir le concept de déficience intellectuelle. Cette désignation met surtout l'accent sur un déficit, une insuffisance en rapport à une intelligence dite «normale »,toute relative soit telle.

le concept de déficience intellectuelle

Au sens de l'OMS (Organisation Mondiale de la Santé), la déficience correspond à l'anomalie, au désordre anatomique, pathologique ou psychlogique. Elle concorde avec l'aspect lésionnel du handicap. Elle peut être un état temporaire ou permanent résultant d'une maladie, d'un accident ou peut être constatée au terme de la phase de soins initiaux du nouveau né.

La déficience intellectuelle a des causes organiques multiples

troubles psychiatriques
manifestations névrotiques graves
troubles organiques innés ou acquis
maladies génétiques
accidents
facteurs indéterminés

Je tiens à préciser que l'OMS préconise de ne plus utiliser les termes de débiles, idiot, ... (bien qu'on les trouve encore dans le langage commun) mais celui d'insuffisance intellectuelles. Ces insuffisances comprennent celle de l'intelligence, de la mémore, et de la pensée.

Les enfants avec lesquels j'ai travaillé et qui ont été associés à ce mémoire sont accueillis en Institut Médico Pédagogique. Ils y ont été orientés car ils présentent une déficience intellectuelle moyenne ou légére avec des troubles associés. Cette désignation se référe à la classification de l'OMS qui recouvre l'ensemble des déficiences des moins importantes au plus grave. On parle de retard mental profond, grave, moyen ou léger suivant les déficits de la personne.

retard mental profond

Ces sont des personnes qui sont succeptibles d'apprentissages simples en ce qui concernent les membres inférieures, supérieures et la mastication. L'autonomie sociale n'est pas concevable. Le langage est quasi-inexistant, réduit à quelques phonèmes et mots. Le comportement est dominé par l'immaturité affective, l'insécurité, l'insuffisance du contrôle émotionnel. Leur QI (QI, se référant à l'échelle métrique de Binet) est inférieur à 20.

retard mental grave

Ces sont des personnes qui peuvent acquérir des apprentissages semblables à ceux présentant un retard profond ainsi qu'un apprentissage systématique des gestes simples. Le langage rudimentaire et restreint est utilisé pour l'expression simple des besoins et des échanges concrèts. Leur QI se situe entre 20 et 35.

retard mental moyen

Ce retard est comptatible avec une certaine autonomie qui, cependant, ne permet guère la pleine responsabilité des conduites. Ces enfants peuvent acquérir des notions simples de communication, des habitudes d'hygiène et de sécurité élémentaire. Ils peuvent accéder à une habilité manuelle simple. Ce sont des personnes qui ne semblent pas pouvoir acquérir des notions de lecture et d'arithmétique. Leur quotient intellectuel se situe entre 35 et 49.

retard mental léger

Ce retard entraine surtout une inadaptation à la scolarité en milieu ordinaire. C'est à dire des enfants qui peuvent acquérir des aptitudes pratiques (adaptation possible au situation), la lecture et des notions d'arithmétiques mais ceci grâce à une éducation spécialisée. Le langage ne présente pas d'anomalie massive.
Leur QI se situe entre 50 et 70.

Il est cependant nécessaire de ne pas se limiter à l'évaluation du niveau mental pour appréhender la population déficiente intellectuelle. Le QI est une vision réductrice de l'intelligence puisque selon les conditions de réalisation des tests, la personne, l'attitude de l'enfant au moment donné, ..., le résultat peut différer. On ne mesure pas vraiment l'intelligence mais le retard ou l'avance d'un enfant sur un autre. De même, il est évident que les catégories et leurs définitions exprimées ci-dessus sont des indicateurs pour spécifier des difficultés d'ordre intellectuel mais ne doivent pas, à mon sens, être prise de manière stricte.

C'est pourquoi, il faut aussi (et surtout) prendre en considération les comportements et les difficultés particulières de chaque enfant. Ainsi pour ne pas s'arrêter à une classification, il me semble intéressant de se pencher sur la notion de déficience harmonique et dysharmonique et par la suite sur les troubles associés à la déficience.

La notion de déficience harmonique et dysharmonique

E. Mises introduit une distinction entre les déficiences harmoniques et dysharmoniques
Les déficiences harmoniques se caractérisent par un fonctionnement intellectuel pauvre où le sujet est incapable d'user d'adaptation face à une nouvelle situation. L'enfant est pris dans un monde ramené à ses dimensions les plus concrètes, les plus immédiates.

Par ailleurs, les déficiences dysharmoniques sont représentées par une dysharmonie évolutive où s'imbriquent une insuffisances intellectuellle, des troubles

de la personnalité et assez souvent des troubles instrumentaux. Le sujet paraît instable et émotif. De par ces différents versants, il est difficile de déterminer dans le comportement de l'enfant ce (lui revient à la déficience de base et ce qui correspond aux perturbations relationnelles, aux inhibitions, aux troubles instrumentaux.
Actuellement, on trouve dans les IMP, des enfants présentant souvent des déficiences dysharmoniques. C'est pourquoi, j'ai tenu à évoquer la définition afin de faire part de la complexité d'une analyse sur les difficultés propres à la déficience ou à d'autres paramètres.

Les troubles associés à la déficience intellectuelle

Les enfants déficients intellectuels présentent pour la plupart des troubles associés à la déficience. On peut citer les troubles relationnels, les troubles du langage, les troubles de l'attention ou les troubles du comportement.

Ces troubles ne peuvent s'exprimer de manière exhaustive puisque suivant les enfants, leur éducation, leur environnement, des troubles résultant de la présence d'une déficience, vont ou non apparaître. Ces troubles sont souvent une réponse à un processus de déstabilisation de l'enfant. De ce fait, ils induisent des comportements particuliers qui se répercutent notamment sur leur interaction langagière.

Pour ces raisons, je tenais à évoquer, dés à présent, les différents troubles associés à la déficience que j'ai pu rencontrer mais je reviendrai précisément sur ceux-ci dans la deuxième partie de ce mémoire concernant la "présentation des enfants interviewés"

"Le fonctionnement intellectuel ne doit pas être enrayé, mais au contraire, se développer dans des conditions psychologiques particulièrement satisfaisantes, pour favoriser simultanément le développement du langage".

A ce sujet, Oléron a montré dans ces recherches sur "le langage et le développement mental" que l'acquisition du langage verbal est plus rapide chez les sujets dont le quotient intellectuel est élevé; elle est retardée chez ceux qui présente le QI le plus faible.

Dans les cas d'enfants présentant des déficits graves, la déficience s'accompagne d'une absence de langage verbal. C'est la preuve que son aquisition et son emploi dépendent d'un niveau suffisant de développement intellectuel, se révèlant être la condition nécessaire à ceux-ci.

Dans les déficiences intellectuelles moins extrêmes, on peut penser que le langage n'est pas à considérer seulement comme conséquence d'un déficit intellectuel mais qu'il contribue à jouer un rôle dans le niveau des acquisitions cognitives. "Entraînés à utiliser un codage verbal, les déficients mentaux améliorent leur performances. Ainsi, leur faible niveau de réussite ne résulte pas seulement d'un potentiel intellectuel limité, mais aussi de la difficulté à employer les moyens verbaux qui faciliteraient l'exécution des tâches".

On peut donc dire aisément que le développement mental et langagier sont complémentaires puisque les capacités cognitives, suffisamment structurées, rendent possible l'utilisation et la construction des phrases. Mais c'est aussi la reformulation des idées et des phrases, incitées notamment par le feed-back (action verbale en retour de correction et régulation du système d'émission d'origine) qui permettent de mieux les intégrer et d'accéder à un stade cognitif supérieur. C'est ce que l'on appelle le principe d'incorporation qui exige nécessairement l'assimilation du savoir, préalablement acquis, pour aller au delà.
On voit donc le lien intime entre le langage et l'intelligence auquel fait également référence J.Piaget.
Cependant pour en comprendre l'enlacement, il faut se référer aux quatre stades cognitifs de Piaget sur l'intelligence dans lesquels on peut repérer les étapes du développement du langage qui y sont liés.
Lors du stade sensori moteur, l'intelligence est essentiellement pratique; le bébé résout les problèmes par l'action et structure ainsi le monde qu'il l'entoure. Les deux principales acquisitions de ce stade sont
> la permanence de l'objet. c'est à dire que le bébé devient capable de se représenter l'existence et les déplacements de l'objet, qui a disparu de son champs de vision.

> l'organisation de l'espace, qui permet à l'enfant d'organiser les déplacements de son corps.

A la fin de cette période, l'enfant est capable d'images mentales, et de représentations symboliques qui vont lui permettre d'accéder au langage.

Lors du stade pré-opératoire, l'enfant accédé à la pensée représentative, indispensable pour le langage. Il peut agir en pensée imagée qui évoque une réalité particulièrement symbolique. La représentation mentale se fonde sur un système de relations entre la chose et son correspondant imagé que le langage n'est pas apte à exprimer pour autant que la vision intuitive est particulière et, donc pratiquement incommunicable. Cette pensée enferme l'enfant en lui-même, par exemple dans les jeux symboliques, il transforme le réel au gré des besoins et des désirs du moment. Piaget parle de langage égocentrique.

Le stade opératoire concret est un tournant dans le développement cognitif puisqu'il marque l'apparition des opérations réversibles et, structure logiquement l'ensemble tics connaissances d'une intelligence s'appuyant sur la représentation. A ce stade, le développement du langage évolue de phrases simples (petite phrase comportant sujet et verbe) vers une phrase plus complexe (avec des compléments).

Enfin le stade formel est caractérisé par l'accès à l'abstraction et au rai sonne Ille lit hypothético-déductible; la pensée se libéré des contenus réels. L'enfant est désormais capable de formuler des hypothèses et d'accroître ses possibilités déductives. Le langage est socialisé et très élaboré qualitativement et quantitativement.

De cette continuité et dépendance entre développement mental et langage, on imagine aisément les difficultés qui s'exposent à l'enfant déficient mental. I1 rencontre des obstacles pour s'exprimer verbalement dus à son handicap intellectuel et, conjointement, il lui est pénible d'expliciter avec des mots, sa pensée et son raisonnement d'action, puisqu'il a des carences langagières.

Selon Inhelder les enfants déficients intellectuels ont accès à des stades piagétiens différents selon la gravité du déficit. Ainsi elle précise que l'enfant présentant une déficience intellectuelle profonde se situe au stade sensori-moteur, celui présentant une déficience intellectuelle moyenne se situe au stade pré-opératoire et l'enfant présentant une déficience intellectuelle légère se situe au niveau opératoire concret. Dans tous les cas, ces enfants se trouvent dans l'impossibilité d'accéder aux structures de la pensée formelle et le déficit touche toutes les fonctions d'abstraction. De même, elle met en évidence la prédominance de l'assimilation sur
l'accommodation chez ces sujets.

En fait, le développement du langage et la déficience intellectuelle, dont j'ai exposé les concepts précédemment, comportent tous deux des variabilités selon les enfants. Cette variabilité de développement qui existe chez l'enfant «normal» rend difficile la modélisation du développement langagier et intellectuel. Alors la difficulté d'appréhender et de comprendre le développement linguistique chez l'enfant déficient est d'autant plus grande.
De plus, il faut noter la difficulté de mesurer isolément le langage de l'intelligence, et inversement, lors des tests d'évaluation puisqu'une interdépendance existe.
Finalement on ne sait pas encore aujourd'hui si le langage se développe de la même manière chez des sujets déficients que chez des sujets dits «normaux». Et si cela est effectivement semblable, un doute subsiste sur le fait d'un simple décalage chronologique ou d'un décalage qualitatif. Néanmoins, on constate dans les institutions d'éducation spécialisée que le langage des enfants déficients intellectuels comporte des différences notables à âge chronologique égal. Mais si l'on s'attache à l'âge mental (élaboré par des tests à la fiabilité variable) des enfants déficients, on peut considérer ce langage en pleine évolution.

Le langage peut être vu comme un simple outil de communication mais en institution spécialisée, il représente un outil et un support indispensable à l'éducation. En tant que travailleurs sociaux amenés à travailler principalement avec la parole, on ne peut pas appréhender le langage de manière simpliste. Le langage ne sert pas qu'à faire des opérations intellectuelles mais aussi à dire des choses sur soi-même.
Le langage a plusieurs utilités dans la relation éducative. On peut parler de fonctions du langage. En éducation spécialisée, le langage prend souvent comme fonction principale une fonction "utilitaire". On communique alors avec l'intention de faire faire.
Le langage est un outil important dans la relation éducative puisqu'il nous permet d'accompagner les apprentissages et le développement de l'enfant en vue d'une certaine autonomie. Bien que l'éducateur soit amené à utiliser la fonction "utilitaire" pour accompagner certains actes éducatifs, il ne doit pas à mon sens utiliser cette seule fonction. L'éducateur doit donc être le garant d'une interaction plus riche et ainsi donner la sapience de langage. C'est à dire la transmission du goût et la saveur du savoir. On peut rappeler l'importance de cette dimension pendant la période d'acquisition du langage de l'enfant. D'ailleurs plusieurs psychologues s'accordent à dire que si l'acquisition du langage ne se passe pas dans le plaisir et le goût, on ne peut prétendre à une évolution positive. Alors, le langage peut paraître une menace, une souffrance de faire et de dire pour l'enfant. En cela, l'éducateur doit se trouver du côté de la sapience et ainsi donner aux enfants cette saveur qui est accordée aux choses de la connaissance ainsi que le goût et le plaisir de communiquer avec autrui. On a toutes les chances
alors de leur offrir une envie d'échange inter-personnel. Cet échange que l'on peut aussi appeler interaction langagière est une application du langage que l'éducateur incite et entretient dans une relation éducative. Les raisons en sont simples; elle permet au sujet de s'affirmer, de se construire et de se sentir exister.
Finalement l'éducateur doit être garant de "la parole offerte dans laquelle il y a un jeu possible et différents interlocuteurs avec la liberté du choix des mots".
Effectivement le langage ne peut pas être non plus une simple répétition de mots sans sens, ni portée mais doit être une activité créative permettant la liberté des mots et des compositions. Ainsi l'enfant aura toute liberté de parler de lui, des choses et des personnes qui ne sont pas en présence.

On peut noter également l'usage du feed-back dans la relation langagière. Dans cette communication récurrente, il ne s'agit pas, pour l'interlocuteur, de jouer le rôle d'un simple écho qui ne ferait que re formuler mais de permettre l'ajustement entre l'intention (lu locuteur et l'attente de l'interlocuteur. L'éducateur répond à l'enfant de manière à marquer sa compréhension, à corriger et/ou réguler, et parfois à enrichir la production. De plus, cette action verbale en retour permet à l'enfant d'assimiler puis d'accommoder le langage.
Il faut d'ailleurs rappeler que l'enfant ne parle pas si on ne lui en donne pas les moyens, à l'image du célébré "Enfant sauvage" d'Itard. En ce sens l'éducateur est souvent amené à stimuler verbalement les enfants déficients intellectuels. Ceci est d'autant plus important quand la cristallisation autour du handicap et/ou le manque de stimulation langagière du milieu familial n'a pas ou peu donné la sapience. De même, I1 faut permettre à l'enfant d'être à l'écoute de lui-même pour qu'il prenne conscience qu'il a un langage et des possibilités d'expression qui, jusque là, ont pu être cachés, restés timides ou ignorés. Et pour y parvenir, il faut que l'enfant arrive à être à l'écoute de son corps puisque "C'est du pouvoir de s'écouter que naît la faculté de parler" Tomatis.

Finalement la parole, écrivait Dolto "permet au sujet de se construire et de s'humaniser".
Exprimer sa pensée avec des mots, isolés ou associés, c'est pouvoir s'affirmer, donner son opinion sur le sujet avancé, avoir la possibilité d'accepter ou de réfuter les idées reçues. Parler est donc une action subjective mais qui nécessite un contexte social. C'est pourquoi, le langage a un rôle si important dans la relation éducative avec des enfants.
On a pu ainsi voir que l'association langage et intelligence est intime et qu'il est important de l'appréhender pour envisager un travail éducatif.